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目 次
まえがき
第Ⅰ章 Communicative Approach の言語理論
---三つの源泉
１ ハイムズの‘Communicative Competence’論
（１）言語能力（comptence)と言語運用（performance)の
一体的把握
（２）言語習得装置（LAD)に対する問題提起
２ ハリデーの社会学的意味論
（１）発話行為の社会性
（２）社会学的意味論における「意味」のとらえ方
（３）意味選択項目と文法カテゴリー
（４）英語教育への応用可能性
３ オースチンの言語行為論
（１）行為遂行発言としての発話
（２）原初的遂行発言と明示的遂行発言
（３）言語行為の複合的性質
（４）言語行為論がCAに与えた影響
４ 三つの言語理論に共通する理念
第Ⅱ章 ‘Communicative Competence’の諸相
１ 今、なぜ‘Communicative Competence’か
（１）‘Communicative Competence’のとらえにくさ
（２）CCをどうとらえるかは言語教育の目標に関連する
（３）CCを「自明で常識的な概念」と割り切らない
２ CCをどう定義するか---「定義」をめぐる一般的な問題
（１）名辞的定義と機能的定義
（２）CCを操作的に定義するのは難しい
（３）CCを機能的に定義する視点
３ 「能力」（competence)のとらえ方---絶対的概念と相対的概念
（１）高く評価されるテイラーの論文
（２）テイラーの議論の前提
（３）‘competence’に対するチョムスキーとハイムズの意味づけの 違い
（４）‘competence’の日常的な意味・用法
（５）ハイムズの考え方に対するテイラーの評価
（６）「潜在能力」と「行動能力」
（７）ハイムズの‘competence’観---テイラーの結論
４ 二つの理論モデルの対比と評価
（１）コミュニケーションは総合的な行動能力
（２）コミュニケーション能力に関する二つの理論モデル
（３）二つの理論モデルの評価について
（４）言語教育内容の分節について
（５）言語項目の厳密な定義と析出は困難
（６）学習者の価値観や動機の重要性
（７）〔Competence
Model〕について留意すべきこと
５ 教室授業における二つの理論モデルのインターフェース
（１）CCの内容規定はなぜ必要か
（２）言語の形式・構造に対する意識的注意（気づき）と明示的・暗 黙的知識
（３）言語形式への「気づき」の重要性
（４）明示的知識と暗黙的知識のまとめ
（５）「知る」と「行う」の関係---宣言型知識と手続型知識
（６）知識タイプの組み合わせと教室授業
（７）望ましい教室授業方略
６ まとめと結論
第Ⅲ章 外国語（英語）科のテストはどのような「能力」 を測定すべきか
１ 何が問題か
２ 「テスト」「測定」「評価」の概念の区別
（１）テストと評価の関係
（２）テストの定義
（３）テストの測定
３ 外国語（英語）科のテストが測定してきた学力
（１）われわれが慣れ親しんでいる考え方
（２）「技能と構成要素」による言語能力測定モデルの問題点
４ コミュニケーション能力をどう考えるか
（１）「能力」をあらわすさまざまな用語
（２）コミュニケーション能力の定義
５ 言語テストの内容・形式への新しいアプローチ
６ 外国語（英語）科テストの妥当性について
７ テストの作成手順
８ 現実問題への配慮
第Ⅳ章 シラバス構成論における
過程シラバス（Process
Syllabus)の意義
１ 問題意識
２ カリキュラム／シラバスについて---概念整理
（１）カリキュラム（curriculum)とシラバス（syllabus)
（２）アメリカとイギリスの用語法の違い
（３）「カリキュラム」と「シラバス」についてのまとめ
３ シラバス構成原理をめぐる論点
（１）シラバス構成論の歩みと関心の高まり
（２）シラバスにおける教授法の位置づけ
（３）シラバスの「買手危険負担」（caveat emptor)
４ 「知識」のとらえ方とシラバス---二つのタイプ
（１）シラバスの一般的な性格
（２）二つのタイプの比較
（３）２種類のプランニングの必要性
（４）言語教育における第１タイプのシラバスへの批判
５ 内容シラバスから過程シラバスへ
（１）過程シラバス論の特徴
（２）シラバスの作成と使用に共通する創造性
（３）シラバスの構成原理と学習者の位置づけ
（４）シラバスを再解釈することの意義
（５）過程シラバスをどう構成するか
（６）過程シラバスへの展望
第Ⅴ章 学習指導要領にみる外国語（英語）科の
教授内容と教授法の変遷
1 学習指導要領を研究する意義
（１）学習指導要領に対する学校現場の関心
（２）基本的な性格の変化
（３）学習指導要領の改訂のポイント
２ 中学校外国語（英語）科の教授内容と教授法の変化
（１）「言語材料」「題材」「学習活動」の特定
---昭和33年(1958）改訂の特徴
（２）「文型」「文」の分離、言語活動の導入、拘束性の一定の 緩和---昭和44年(1969）改訂の特徴
（３）授業時間数の削減と言語活動の内容の高度化
---昭和52年(1977）改訂の特徴
（４）「聞くこと」「話すこと」の分離と言語材料の学年別配当の 廃止---昭和64年(1989）改訂の特徴
３ 高等学校の外国語（英語）科学学習指導要領の変遷
（１）各改訂の理念と主な変更点
（２）指導語彙数の変化
（３）改訂のまとめと問題点
４ 学習指導要領のガイドライン化と学校現場からのシラバスづ くりの必要性
第Ⅵ章 教室授業の改善の方向---「活動」概念の
検討
１ 問題意識
２ 外国語（英語）の授業における「活動」概念
（１）外国語の授業の活性化と「活動」への着目
（２）「行為」と「活動」の区別
３ 「タスク」をどうとらえるか
（１）「タスク」(task）という新たな用語の登場
（２）独自の「タスク」概念にもとづいた最初の授業研究
（３）「タスク」（ｔａｓｋ）と「活動」の重要性
４ 教室授業における「活動」の重要性
（１）「タスク」研究と現実の授業との関係
（２）授業構想における「活動」と「タスク」
（３）「活動」のデザインについて
５ これからの教室授業の課題
参考・引用文献
あとがき
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